형식주의를 포함한 1960년대 중반 이전의 형식주의 쓰기 연구는 필자가 글을 쓰고 이것을 독자가 읽는다는 직선적인 과정으로 설명해 왔다. 즉, 글은 독자와는 상관없이 필자가 독립적으로 산출하는 것으로 보았다. '필자 → 텍스트 → 독자'

교사의 쓰기지도는 언어학적지식과 수사학적 원리나 기법, 장르별 규범, 글의 구성 등에 초점을 맞추었다. 교사는 가장 좋은 모범 글을 제시해 주고, 그 모범이 되는 글을 모방할 것을 강조했다. 이와 같은 교사 중심의 통제식 수업은 학생들이 얻게 된 지식이나 기능, 책략 자체를 강조하였을 뿐, 어떤 과정을 거쳐서 그러한 지식이나 기능을 달성했는지에 대해서는 별 관심을 갖지 않았기 때문에(이재승외, 1998)학습자의 생각을 잘 반영하지 못하였다.

평가방법은 과제를 제시하여 글을 쓰게 한 다음, 그 글에 나타난 오류를 분석하는 데 초점을 두어 왔다. 이러한 식의 접근을 통해서는 학생들에게 글을 쓰는 방법을 구체적으로 가르쳐 주기 어려웠다. 단지 오류를 지적해 주고 다음에 쓸 때에는 이러한 오류를 범하지 않게 지도 하였다(이재승, 1998). 이러한 평가과정에서 학생들은 교사가 제시하는 평가결과를 객관성 있게 인식할 수 없었다. 자기가 무엇이 부족한지보다는 단지 자신의 점수를 확인하고 다른 친구들의 점수와 비교해 보는 데 관심을 보였다.

글을 쓰는 과정을 인식한 단계 모형은 1960년대 중반에 이르러 논의 되었다. 로만과 웰렉(Rohman & Weleck, 1964)은 사고와 쓰기는 별개의 활동이고 사고가 쓰기에 선행한다는 인식 하에 교사들은 학생들의 사고활동을 강조해야 하며, 학생들이 쓰기를 하기 전에 학생들의 사고를 자극할 수 있는 방법으로 예비쓰기, 쓰기, 다시쓰기의 3단계 모형을 제시했다.

'예비쓰기 → 쓰기 → 다시 쓰기'

일명 ‘단계적 쓰기 모형’이라고 불리는 이 모형은 작품 자체의 결과에만 초점을 두었던 전통적인 모형에 비해서 쓰기 과정을 인정하고 모형을 제시하였다는 점에서 과거의 연구방법과 모형보다 진일보한 것이다. 그러나 쓰기 과정을 엄격히 선조직적으로 파악하여 쓰기가 문제해결이나 사회적 상호작용이라는 점을 고려하지 못해 결과를 중심의 쓰기 교육에서 크게 벗어나지 못하는 한계를 지닌다.